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DEUTSCH Legasthenie |
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Leselernschwierigkeiten und Leselernschwächen betreffen etwa 7–10 Prozent aller Kinder im Einschulungsalter. Da es innerhalb des Schulsystems Hilfen für die wesentlich kleinere Gruppe sprachbehinderter Kinder gibt, sollten sich Schule und Kindergarten ebenso auch für leseschwache Kinder verantwortlich fühlen. Das setzt allerdings voraus, dass Lehrkräfte entsprechend geschult werden und dass die Erlasse der Bundesländer schulische Hilfen verpflichtend regeln.
Die dringlichsten Hilfen sind in drei Stufen zu sehen:
| a) | Frühförderung im Vorschulalter, |
| b) | Frühförderung im Leselernprozess, |
| c) | weitere Förderung und begleitende Unterstützung während der gesamten Schulzeit entsprechend dem individuellen Schweregrad der Legasthenie. |
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Bei den meisten Kindern mit einer Legasthenie deutet im Vorschulalter nichts darauf hin, dass ihnen das Lesen- und Schreibenlernen später einmal so große Schwierigkeiten bereiten wird. Ehe sie in die Schule kommen, verhalten sie sich im Spiel, im Kontakt mit anderen und bei alltäglichen Verrichtungen wie alle anderen Kinder auch. Sie freuen sich auf die Schule.
Der Schuleintritt verändert jedoch vieles in ihrem Leben. Schon nach wenigen Wochen weicht ihre freudige Erwartung, endlich das Lesen und Schreiben zu erlernen, einer Enttäuschung. Trotz aller Mühe bleiben die erhofften Erfolge aus. Daran vermag auch die vermehrte Unterstützung durch Eltern und Lehrer nichts zu ändern. Es besteht die Gefahr, dass aus der Freude auf die Schule eine Ablehnung der Schule und des Lernens entsteht.
Viele Eltern fragen sich in dieser Situation: Gab es vor Schuleintritt wirklich keine Hinweise auf diese Schwierigkeiten? Wurden sie übersehen? Hätte man ihnen vorbeugend begegnen können?
Überlegungen zur Vorbeugung wird von verschiedensten Seiten entgegengehalten, dass man die Ursachen von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten erst dann erkennen und pädagogisch behandeln kann, wenn das Kind bereits dabei ist, das Lesen und Schreiben zu erlernen. Vorher nach einer Notwendigkeit der Förderung zu suchen, könnte leicht zu Stigmatisierungen oder zum Verlust der Unbefangenheit beim Kind führen.
Derartige Einwände widersprechen jedoch der gesicherten Erkenntnis, dass j e d e s Entwicklungsproblem eine Vorgeschichte hat. Schwierigkeiten abzuwarten gleicht einer Vogel-Strauß-Haltung, weil die Gründe dafür, was ein Kind kann bzw. nicht kann, nicht allein aus den aktuellen Umständen zu erklären sind. Wie ein Kind reagiert, wie es empfindet und was es zu leisten vermag, ist in vielerlei Hinsicht in früheren Abschnitten seiner Entwicklung verwurzelt.
Wenn ein Kind schreiben und lesen lernen will, ist es auf Voraussetzungen angewiesen, die sich in der Zeit vor Schuleintritt bei den meisten Kindern ausreichend ausgeformt haben. Herauszufinden, woran es bei einem legasthenen Kind gelegen hat, dass sich einzelne Vorläuferfunktionen des Schreibens und Lesens nicht genügend ausgebildet haben, führt zu Überlegungen, wie man vorbeugen kann.
Entwicklungsstand der Lautsprache
Es ist kein Zufall, dass alle Kinder der Welt zwischen dem 5. und 7. Lebensjahr damit beginnen, die schriftliche Form ihrer Muttersprache zu erlernen. Eine Ursache dafür ist das erreichte Niveau der Lautsprache. Eine vorbeugende Hilfe, um die Voraussetzungen für den Erwerb der Schriftsprache zu verbessern, besteht u. a. darin, noch vor Schuleintritt lautsprachliche Mängel logopädisch zu behandeln. Wer noch fehlerhaft spricht, kann nicht fehlerfrei schreiben und lesen. Es ist bekannt, dass viele lese-rechtschreib-schwache Schüler im Vorschulalter einen Sprachfehler hatten.
Auf die Lautsprache bezogene Wahrnehmungen
Eine andere unersetzbare Voraussetzung oder Vorläuferfunktion für das Schreiben- und Lesenlernen ist ein altersgemäß entwickeltes Niveau der sprachbezogenen Wahrnehmungen. Worum handelt es sich dabei? Um gesprochene Sprache in geschriebene und umgekehrt umsetzen zu können, muss das Kind in der Lage sein, die oft sehr feinen Nuancen in den sinnlich wahrnehmbaren, d. h. in den äußeren Merkmalen der Lautsprache zu unterscheiden. Nur wer Sprache richtig wahrnimmt, kann Sprache auch verstehen. Erst wenn z. B. das Kind den feinen Unterschied zwischen einem gesprochenen »g« und einem gesprochenen »d« in Wörtern wie Nagel und Nadel heraushört, weiß es, wovon die Rede ist.
Das phonematische Gehör entscheidet darüber, ob die Qualität einzelner Laute sinnbezogen richtig wahrgenommen wird. Wie soll das Kind wissen, ob es ein »g« oder ein »d«, einen langen oder einen kurzen Vokal, einen stimmhaften oder stimmlosen Zischlaut usw. schreiben soll, wenn sein phonematisches Gehör diese Unterschiede nicht sicher zu unterscheiden vermag? Oder wie soll es einem Kind gelingen, für einen Laut den entsprechenden Buchstaben zu schreiben, wenn es dessen optische Feinheiten nicht erkennt? Wenn es z. B. die Lagemodalitäten (b–d–g), Größen- unterschiede (e und l), Häufigkeitsmerkmale (m–n, E–F) usw. nicht präzise unterscheiden kann? Oft kommt es beim Schreiben auch zur Umstellung der Reihenfolge von Buchstaben innerhalb des Wortes. Es werden Buchstaben ausgelassen, verwechselt oder hinzugefügt.
Subtilere Schwächen im phonematischen Gehör, aber auch in der sprech-kinästhetischen Koordination (Zusammenspiel der Artikulationsbewegungen), in der Wahrnehmung optischer Merkmale und in anderen Sprachwahrnehmungsleistungen bleiben im Vorschulalter oft unerkannt, weil das Kind andere Situationscharakteristika als Informationsquellen nutzt.
Wenn ein Kind z. B. mit seiner Mutter ein Puppenkleid näht und aufgefordert wird, eine Nadel zu holen, dann wird es nie einen Nagel holen, obwohl es beim isolierten Darbieten beider Wörter, etwa beim Diktat, die Phoneme »g« und »d« hörend nicht zu unterscheiden vermag. Je intelligenter ein Kind ist, umso besser gelingt es ihm, seine Sprachwahrnehmungsmängel zu kompensieren. Es durchschaut die Situation. Das erklärt, weshalb begabte Kinder mit einer Legasthenie oft erst spät erkannt werden. Weniger kluge Kinder fallen früher durch Fehlleistungen im Alltagsverhalten auf.
Man könnte also schlussfolgern, dass subtile Wahrnehmungsdefizite, die für den Schreib-Leselern-Vorgang eine schwere Belastung darstellen, bei normal intelligenten Kindern im Vorschulalter nicht zu erkennen sind. Dieser Einwand ist verständlich, aber unberechtigt. Für Kindergärtnerinnen, Logopäden, Grundschul- und Sonderschullehrer, Lerntherapeuten, Psychologen und Schulärzte steht eine entsprechende Erkundungshilfe zur Feststellung sprachbezogener Wahrnehmungsdefizite bei 5- bis 8-jährigen Kindern zur Verfügung: die »Differenzierungsprobe« von BREUER und WEUFFEN.
Früherkennung mit der Differenzierungsprobe
Die Differenzierungsprobe wurde veröffentlicht in dem Buch »Lernschwierigkeiten im Schulanfang« (BREUER/WEUFFEN, Beltz-Verlag, Weinheim/Basel 1995). Mithilfe dieses Verfahrens ist es bei einem für die genannten Berufsgruppen vertretbaren zeitlichen und sachlichen Aufwand möglich, diejenigen Kinder zu ermitteln, deren Sprachwahrnehmungsniveau partielle oder globale Schwächen aufweist. Diese diagnostischen Informationen geben Hinweise, ob bzw. in welchen Wahrnehmungsbereichen eine vorbeugende Förderung angesagt ist. In der Regel weisen etwa 15 Prozent der Schulanfänger Defizite in der Sprachwahrnehmung auf. Unter ihnen befinden sich auch jene Kinder, bei denen später in der Schule eine Legasthenie diagnostiziert wird. Jedoch sind nicht alle Kinder, die bei Schulbeginn förderbedürftige Defizite zeigen, spätere Legastheniker. Für alle diese Kinder ist eine frühzeitige Förderung der Sprachwahrnehmungsleistungen von großem Nutzen.
Bei dieser Förderung geht es darum, das Kind beim Spiel, beim Bauen, Basteln, Tanzen, Singen, Erzählen usw. zur bewussten Beachtung solcher Merkmalsunterschiede zu führen, die in der Laut- und Schriftsprache eine bedeutungsunterscheidende Funktion besitzen, bzw. diese von ihnen gestalten zu lassen.
Eine vorschulische Förderung ist ungleich wirkungsvoller als jede Art von Nachhilfe in der Schule, weil der Nachhilfe immer Misserfolge und Enttäuschungen vorausgehen. Was dem Vorschulkind Freude und Spaß bereitet, was es als besondere Zuwendung und Bevorzugung z. B. durch die Erzieherin im Kindergarten erlebt, ordnet der erfolglose Schüler als Folge seiner Unfähigkeit und damit früher oder später als Abwertung seiner Persönlichkeit ein.
Diagnose und Förderung sprachbezogener Wahrnehmungsleistungen
In dem Buch »Lernschwierigkeiten am Schulanfang« werden Prüf- und Trainingsaufgaben für fünf Wahrnehmungsbereiche beschrieben.
Die phonematisch-akustische Differenzierungsfähigkeit
Phonematische Differenzierungsleistungen (ein Phonem ist ein Sprachlaut) entscheiden darüber, ob ein Kind klangähnliche, aber bedeutungsunterscheidende Sprechlaute aus dem Redestrom herauszuhören vermag. Wörter wie Bahn/Bein, Uhr/Ohr, Tasche/Tasse, backen/baden u. a. stellen enorme Anforderungen an das phonematische Gehör. Durch das Erraten von Geräuschen, das Heraushören von bedeutungsunterscheidenden An-, In- und Auslauten und andere Hörübungen lässt sich das phonematische Unterscheidungsvermögen relativ gut verbessern. Bestimmte Formen des Stammelns (das Kind spricht z. B. »detommen« statt »gekommen«) beruhen auf der Unfähigkeit, die selbst gesprochenen Laute sicher zu erkennen.
Die sprechmotorisch-kinästhetische Differenzierungsfähigkeit
Mängel in diesem Bereich sind ein schweres Handikap für das Sprechen, Schreiben und Lesenlernen. Die Reihenfolge der Laute, ihre Vollständigkeit und normgerechte Artikulation hängen weitgehend von dieser Fähigkeit ab. Sprechmotorische Präzision ist auch eine wesentliche Voraussetzung für das Sprachgedächtnis. Eine vorbeugende Förderung der sprechmotorischen Voraussetzungen ist relativ gut möglich, weil z. B. Lippen- und Zungenturnen, Blasübungen wie Kammblasen, Seifenblasen, Wattepusten und so genannte »Zungenbrecher« den Kindern viel Spaß machen.
Die intonatorisch-melodische Differenzierungsfähigkeit
Von ihr hängt es ab, ob das Kind und der Kommunikationspartner einander verstehen. Außerdem drücken die Melodieführung und die Betonung beim Sprechen Gefühle und Einstellungen aus. Diese Merkmale sind für das Mitdenken und Erfassen der Bedeutung von Sätzen wichtig. Derselbe Satz, z. B. »Ich komme gleich«, einmal in beruhigendem Tonfall, einmal mit drohendem Unterton gesprochen, hat entsprechend unterschiedliche Bedeutung. Es kommt eben nicht nur darauf an, was gesagt wird, sondern auch darauf, wie es gesagt wird. Die Förderung beginnt mit der Freude am Singen, Musizieren und Tanzen. Sie wird durch jede Form der musikalischen Früherziehung unterstützt.
Die rhythmische Differenzierungsfähigkeit
Ohne sie kann die inhaltlich-logische Gedankenführung eines Textes nicht erkannt werden. Rhythmus gliedert und strukturiert einen entfalteten Gedanken, sichert das Erfassen von Zusammenhängen. Pausen, Betonungen und Gruppierungen der Wörter im Satz erleichtern das Verständnis für Zusammenhänge. Ein scherzhaftes Beispiel dafür sind die Sätze »Der Lehrer, sagt der Schüler, ist ein Esel« und »Der Lehrer sagt, der Schüler ist ein Esel«.
In gewisser Weise kommen diese Beziehungen auch für mathematische Basisleistungen in Betracht. Aus Längsschnittuntersuchungen geht hervor, dass mathematisch überdurchschnittlich befähigte Schüler im Vorschulalter über eine besonders gute rhythmische Differenzierungsfähigkeit verfügen. Diese Fähigkeit sagt zukünftigen Lernerfolg mit hoher Wahrscheinlichkeit voraus.
Rückstände im Niveau der rhythmischen Differenzierungsfähigkeit lassen sich nur schwer überwinden. Mit spektakulären Fördererfolgen ist nicht zu rechnen. Besonders nützlich sind Übungen, die in der Einheit von melodisch-rhythmisch-motorischer Aktivität vollzogen werden. Solche Übungen bilden den Kernbestand jeder vorbeugenden Förderung zur Einschränkung von unerwarteten Lernschwierigkeiten im Anfangsunterricht.
Die optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit
Um Lautsprache in Schriftsprache und Schriftsprache in Lautsprache umsetzen zu können, benötigt der Schulanfänger ein entsprechendes Niveau der optisch-graphomotorischen Differenzierungsfähigkeit. Nur dann kann das Kind auffällige und unauffällige Details bei der Unterscheidung, Aussonderung, Zuordnung und Gestaltung von Merkmalen der Form, Lage, Größe, Länge, Dicke, Richtung, Farbe und Häufigkeit erkennen. Diese Leistungen werden vor allem für das Erkennen und Schreiben von Buchstaben benötigt. Sie bilden sich normalerweise vor Schuleintritt im Alltagsverhalten des Kindes heraus. Um Rückstände in dieser Differenzierungsleistung aufzuholen, sind Tätigkeiten wie Malen, Bauen, Basteln, Puzzlespiele, Fingerübungen, Sortierübungen u. a. sehr nützlich.
Funktionen nicht isoliert üben!
Es geht bei der vorbeugenden Förderung nicht um ein isoliertes Training für einzelne Sinnesbereiche (Sinnesschulung), sondern darum, im Spielalltag des Kindes die Tätigkeit mit Anforderungen anzureichern, welche die Genauigkeit der Wahrnehmungen fördern und verbessern helfen. Eine spielerische Basisförderung stabilisiert und automatisiert auch die sprachbezogenen Wahrnehmungen. Unterstützt wird dies, wenn in der Förderung die Einheit von Tätigkeit, positiver Motivation und Sprechen verwirklicht wird. Ohne dass das Kind schreibt oder liest, wird es auf das Schreiben und Lesen vorbereitet.
In der konkreten Förderung ist daher immer zu beachten, dass jeder einzelne sprachbezogene Wahrnehmungsbereich zwar seine spezifische Funktion besitzt, aber zugleich ein Teil eines Bündels elementarer Lernvoraussetzungen ist. Die Übungen für einzelne Wahrnehmungsbereiche sollten daher immer eingebettet sein in sprachliche Situationen, in denen auch andere Wahrnehmungsbereiche beteiligt sind.
Die Frühförderung der mit Sprache verbundenen Wahrnehmungsleistungen bedeutet zugleich auch eine Förderung der Konzentrationsfähigkeit und des Sprachgedächtnisses. Konzentrationsschwäche bei Schülern ist oft nicht der primäre Ausgangspunkt für Lernschwierigkeiten, sondern die Folge unscharfer Wahrnehmungen für die Informationsverarbeitung.
Der Erfolg einer vorbeugenden Förderung hängt nicht nur von ihrer didaktischen Gestaltung ab. Ebenso wichtig ist die Atmosphäre, in der sie sich vollzieht. Es kommt darauf an, wie die psychosozialen Grundbedürfnisse des Kindes nach Liebe, Geborgenheit und Zuneigung, nach Bestätigung, Anerkennung und Hilfe, nach Erkenntnisgewinn, Lern- und Erfahrungszuwachs, nach Selbsterfahrung und Freiräumen befriedigt werden.
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Frühförderung im Leselernprozess
Falls in der Vorschulzeit keine Früherkennung und keine vorbeugende Förderung stattgefunden hat, kommt es umso mehr darauf an, Schwächen des Kindes im Leselernprozess möglichst früh zu erkennen. Je nach dem Leselehrgang, den die Schule durchführt, treten Auffälligkeiten früher oder später in Erscheinung. Manche Kinder können sich lange Zeit mit dem Auswendiglernen von Fibeltexten helfen. Auch das visuelle Einprägen von Wortbildern, die dann auswendig »aufgemalt« werden, kann die Entdeckung der Schwierigkeiten des Kindes lange Zeit verhindern.
Worauf also sollen Eltern achten? Dazu ist zunächst ein wenig über den Leselernprozess zu sagen, wie er normalerweise abläuft.
Lesenlernen bei guten Leselernvoraussetzungen
Die in Deutschland heute bevorzugte Lesedidaktik, vertreten durch Namen wie BRÜGELMANN, DEHN, GÜNTHER und SCHEERER-NEUMANN, folgt einem kognitiven Erklärungsmodell des Schriftspracherwerbs: Lesenlernen ist Denkentwicklung (GÜNTHER, 1989). In Tabelle 2 ist dargestellt, wie diese Entwicklung normalerweise verläuft.
In diesem Denkmodell ist nicht an Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung und
Motorik gedacht, die verhindern können, dass ein Kind die an sich gewonnene
Erkenntnis über die Buchstaben-Laut-Beziehung richtig umsetzen kann. Daher ist
es nötig, das Wissen um Teilleistungsschwächen, wie BREUER und WEUFFEN sie
beschrieben haben, im Anfangsunterricht zu berücksichtigen.
| Tabelle 2: Lesenlernen als Denkentwicklung | |
| Aktivität | Erkenntnis/Denken |
| Kritzelbriefe | Gesprochenes kann man durch Aufschreiben – Striche auf dem Papier – festhalten; noch keine Buchstabenkenntnis, noch kein Bezug zu den Lauten der Sprache. |
| Logographemische Schreibungen (Wortbilder) |
Zum Schreiben braucht man nicht irgendwelche Striche, sondern Buchstaben: z. B. MAMA, OMA, TAXI. Das Kind schreibt z. B. OCOA OCLA für COCA COLA, HKIEIK, HKEIK, HEEK und HEKE für HEIKE (TWIEHAUS, zit. nach GÜNTHER 1989, S. 21). Noch keine Zuordnung von Lauten zu den Buchstaben möglich, daher keine Kontrolle der Anzahl der Laute und der Reihenfolge möglich. |
| Alphabetische Schreibungen (lautierendes Schreiben) |
Jeder Buchstabe steht für einen bestimmten Laut. Anfänglich unvollständige Schreibungen: Ui für »Mutti«, PP für »Papa«; zunehmend vollständige Schreibungen mit alphabetisch-lautgetreuen Falschlösungen: Hunt für »Hund«, Fata für »Vater«. |
| Orthographisch korrekte Schreibungen | Die Schreibung vieler Wörter kann man nicht heraushören, es gibt bestimmte Regeln für die Rechtschreibung. Zunehmender Erwerb von Rechtschreibwissen. |
Zu Beginn der Schulzeit kann man natürlich noch keine Leseschwierigkeiten beobachten. Aber aus der Tabelle 2 und aus der Differenzierungsprobe lassen sich Verdachtsmomente ableiten. Noch nicht ausreichend auf das Lesenlernen vorbereitet sind Kinder,
Alle hier angesprochenen Hinweise können auf eine individuell verlangsamte Entwicklung im Bereich der Leselernvoraussetzungen deuten. Viele Kinder überwinden die Anfangsschwierigkeiten, vor allem, wenn sie jünger sind. Dann liegt keine Legasthenie vor.
Wenn aber die Schwierigkeiten des Kindes über das erste Schulhalbjahr in der ersten Klasse hinaus und bis in die zweite Klasse hinein anhalten, dann spricht das für überdauernde Teilleistungsschwächen. Eine Diagnose sollte nach Möglichkeit spätestens im Verlauf der zweiten Klasse gesucht werden.
In jedem Fall aber können Eltern mit den unten beschriebenen Spielen schon vom Beginn der ersten Klasse an den Leselernprozess unterstützen. Auch mit der Lehrerin des Kindes sollte man sich über die Schwierigkeiten des Kindes von Anfang an austauschen. Nur so können dem Kind anhaltende Misserfolgserfahrungen erspart bleiben.
Nicht zuletzt ist das Kind unbedingt einem Augen- und einem Ohrenarzt vorzustellen. In schulärztlichen Untersuchungen vor der Einschulung können die speziellen Seh- und Hörprobleme dieser Kinder nicht erkannt werden.
Überprüfungen des Leselernerfolgs um die Mitte der ersten Klasse
Um nicht auf zufällige Beobachtungen angewiesen zu sein, empfiehlt sich dringend eine Überprüfung aller Schüler der ersten Klasse mit lautgetreuen Wörtern. Dies sollte am Ende des ersten Schulhalbjahrs und erneut am Ende des Schuljahrs geschehen.
Mit den »Diagnostischen Bilderlisten« (DUMMER-SMOCH 1992) stehen Verfahren zur Verfügung, die um die Mitte des Schuljahrs mit 14 Bildern und am Ende des Schuljahrs mit 24 Bildern das Schreiben lautgetreuer Wörter prüfen. Die Kinder schreiben im eigenen Tempo und nach ihrer eigenen Artikulation. Man bespricht mit ihnen vor dem Schreiben nur, was die Bilder bedeuten.
Für die Auswertung werden vier Fehlerkategorien gebildet, die ausreichen, um
die häufigsten Erscheinungsbilder der Legasthenie zu erkennen. Dabei ist nicht
allein auf die höchsten Fehlerzahlen zu achten, sondern auch auf bessere
Schreibleistungen mit einer Häufung auffälliger Fehlerarten:
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In der Gruppe lautgetreuer Fehler werden alle
die Buchstaben gezählt, die zwar der orthographischen Schreibung eines Wortes
noch nicht entsprechen, die aber das Wort in seinem Klang nicht verändern,
wenn man die Schreibung des Kindes laut liest. Zum Beispiel unterscheiden sich
die Schreibungen Schine und Schiene oder Hund und Hunt beim lauten Vorlesen
nicht. Lautgetreue Falschlösungen (L) gelten als positives Anzeichen für
einen gelungenen Anfang im Leselernprozess.
Wenn ein Wort unvollständig geschrieben wurde oder Buchstaben enthält, die hinzugefügt wurden, dann sprechen wir von Fehlern der Wahrnehmungsdurchgliederung (WD). Auch in dieser Gruppe wird jeder Buchstabe gezählt, der im Wort fehlt oder hinzugefügt wurde. Das Wort »BSN« für »Besen« enthält z. B. zwei WD-Fehler für die beiden fehlenden »e«. Im Wort »Wargen« kommt ein zusätzliches »r« vor, das als ein WD-Fehler gezählt wird. Die Fehler der Wahrnehmungstrennschärfe (WT) betreffen die Probleme der visuellen Unterscheidung von Buchstabenformen (WTvis) und der auditiven Unterscheidung von Lauten (WTaud). Häufiger kommen auditive Falschschreibungen vor wie »Domate« (Tomate) oder »Reken« (Regen). Beispiele für visuelle WT-Fehler sind Schreibungen wie »Fomate« (Tomate), »Magel« (Nagel), »Kanel« (Kamel) oder »Supe« (Lupe, Verwechslung von »L« und »S« in Schreibschrift). Fehler der Wahrnehmungsrichtung (WR) bilden eine weitere Gruppe visueller Falschlösungen. Sie haben mit der Leserichtung von rechts nach links (Umstellungen der Reihenfolge) oder mit Raumlageproblemen zu tun. Solche Fehler sind »Kamle« (Kamel), »Segimo« (Eskimo) oder »Banaen« (Reihenfolgefehler), Vertauschungen von b–d–g, seltener Verwechslungen von a–o, M–W, m–w oder e–a (Raumlagefehler). |
Wenn visuelle oder auditive WT-Fehler auffällig häufig sind, sollte das Kind einem Augenarzt bzw. einem Ohrenarzt oder in einer Ohrenklinik vorgestellt werden mit der Frage, ob spezielle Seh- oder Hörverarbeitungsprobleme vorliegen. Die reguläre augenärztliche Untersuchung bzw. die Hörprüfung mit einem Audiometer reichen in solchen Fällen nicht aus.
Auch am Ende des ersten Schuljahrs sollten wieder alle Schülern der Klasse die entsprechende Bilderliste ausfüllen. Zum einen können diesmal Kinder auffallen, die bis zum Halbjahr in der ersten Klasse ihre Schwächen noch gut kompensieren konnten, bei wachsender Anforderung aber nicht mehr mitzuhalten vermögen. Zum andern sollte bei den Kindern, die im zweiten Halbjahr der Klasse intensiv gefördert wurden, der Erfolg dieser Förderung kontrolliert werden. Dann weiß man, welche Kinder im zweiten Schuljahr weiterer Förderung bedürfen.
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Auffälligkeiten in der weiteren Schullaufbahn
Nicht immer werden legasthene Kinder früh erkannt. Vor allem begabtere Kinder wie Lukas können während der ersten Grundschuljahre ihre Teilleistungsschwächen noch kompensieren. Dabei spielen die so genannten »geübten Diktate« eine verhängnisvolle Rolle. Nicht wenige Schüler mit legasthenen Schwächen sind in der Lage, sich Wortbilder vorübergehend visuell zu merken. Das kostet sie und die Mütter zwar viel Übungszeit, führt aber im Klassendiktat zu relativ wenigen Fehlern. Schreibt man dasselbe Diktat mit dem Kind ohne Vorübung etwa vier Wochen später, enthüllt sich die ganze Misere: Nun kommt es zu 12 bis 20 Fehlern! Da die Lehrerin aber nur die relativ guten Diktatergebnisse kennt und nicht weiß, wie viel Zeitaufwand das Kind für dieses Ergebnis erbringen musste, kommt sie nicht auf den Legasthenieverdacht. Das hat nicht nur zur Folge, dass dieses letztlich erfolglose Üben zu Hause fortgesetzt wird. Bei steigender Anforderung kann das Kind nicht mehr mithalten. Es kommen zunehmend mehr Fehler auch im geübten Diktat vor. Dann liegt für die Lehrerin der Verdacht nahe, das Kind habe nicht geübt. So gesellt sich leicht zum Versagenserlebnis der – unberechtigte – Schuldvorwurf, und der so gefürchtete Teufelskreis beginnt: Versagen, Angst vor dem Versagen und erneutes Versagen. Daher ist es nötig, dass mehrfach im Jahr ungeübte Probediktate geschrieben werden, die nicht der Leistungsmessung, sondern der Diagnose dienen sollen.
Auswirkungen von Teilleistungsschwächen auf das Lesen und Rechtschreiben in der weiteren Schullaufbahn
Das Lesen und Schreiben wird bei Legasthenie nicht nur später erlernt, sondern auch später und manchmal nur teilweise automatisiert. So müssen die meisten legasthenen Kinder bis in die 4. Klasse und darüberhinaus viele Wörter, vor allem längere und schwierigere, noch mühsam erlesen und beim Schreiben Laut für Laut rekonstruieren. Dadurch stehen sie bei Klassendiktaten und anderen schriftlichen Arbeiten zusätzlich unter Zeitdruck. Das kann sich in einer Verschlechterung der Schrift auswirken, aber auch zu vermehrten Fehlern führen; denn unter Stress brechen die mühsam aufgebauten Kompensationen, die Eselsbrücken und Merkhilfen, zusammen.
Bis zum Ende der Grundschulzeit schreiben legasthene Schüler überwiegend lautgetreu, aber vielfach noch nicht orthographisch richtig. Da sie bei den meisten Wörtern nachdenken müssen, kommt oft die Überlegung, ob Groß- oder Kleinschreibung angezeigt ist, zu kurz.
Schüler mit rhythmisch-melodischen Teilleistungsschwächen sind auch nicht in der Lage, die Satzzeichen korrekt zu setzen. Sie haben kein Sprachgefühl, das normalerweise in vielen Fällen die bewusste Regelanwendung ersetzt.
Auswirkungen von Teilleistungsschwächen im Fach Mathematik
Im Verlauf der zweiten Klassenstufe wirken sich visuelle Teilleistungsschwächen noch in der Umstellung der Ziffernfolge bei zweistelligen Zahlen aus (32 = 23).
Bei auditiven Verarbeitungsschwächen fällt das Kopfrechnen schwer. Da Sprache verlangsamt verarbeitet wird, rechnet das Kind auch deutlich langsamer als seine Altersgenossen. Aus diesem Grund kann es Zwischenergebnisse beim Kopfrechnen nicht speichern. Beim zweiten Rechenschritt verliert es den ersten aus dem Kurzzeitgedächtnis.
Auditive Teilleistungsschwächen beeinträchtigen auch das Behalten der Einmaleinsreihen. Dies betrifft selbst Kinder, die Gedichte recht gut auswendig lernen können. Anders als Gedichte haben Einmaleinsreihen keinen bildhaft-inhaltlichen Bezug, der als Gedächtnisstütze dienen kann.
Bei noch unsicherer, nicht automatisierter Lesefertigkeit werden Textaufgaben im Fach Mathematik für das legasthene Kind zunehmend zum Problem. Es kann nichtsicher und nicht schnell genug lesen. Es muss sich unter Umständen mehrfach korrigieren, bis es den Inhalt der Aufgabe verstanden und den Rechenweg gefunden hat. Dadurch kann es in der vorgegebenen Zeit z. B. statt drei Textaufgaben nur eine lösen. Es wird mit der Arbeit nicht fertig, erhält weniger Punkte und eine schlechtere Note.
Die erste Fremdsprache
Nach der Grundschulzeit, in der das begabtere legasthene Kind bei guter Förderung seine Teilleistungsschwächen schon teilweise kompensieren konnte, leben die alten Schwierigkeiten in der weiterführenden Schule wieder auf. Diktate im Fach Deutsch werden nicht mehr geübt und die Anforderung in den Diktaten liegt in Realschulen und Gymnasien deutlich höher als in der Grundschule. Dadurch kann es zu erneuter Verunsicherung in der Rechtschreibung kommen. Diese Verunsicherung greift häufig auf die erste Fremdsprache über. Dabei muss betont werden, dass Legastheniker bis auf wenige Ausnahmen die mündlichen Leistungen erbringen können. In Vokabelarbeiten sieht man, dass sie das gesuchte Wort niederschreiben, nur leider falsch. Daher ist es sinnvoll, Vokabeln bei Legasthenikern mündlich zu prüfen oder ihre Vokabelarbeiten als mündliche Leistungen zu werten, ohne Berücksichtigung der Rechtschreibfehler.
Die englische Schriftsprache ist wenig lautgetreu. Wie im Deutschen versuchen legasthene Schüler aber, lautgetreu zu schreiben. Das führt dann zu ganz typischen Fehlern wie »candel« statt »candle«, »cieling« statt »ceiling«. Darüber hinaus können Hörfehler vorkommen bei Wörtern, die im Klang sehr ähnlich sind: »walk« – »work«, »here« – »her«, »sheep« – »ship«, »ride« – »right« – »write«. Weitere Hinweise auf legasthene Probleme in der Fremdsprache geben zwei Informationshefte, die beim BUNDESVERBAND LEGASTHENIE erhältlich sind.
Wie die Situation eines begabten legasthenen Kindes sich nach dem Wechsel in ein Gymnasium verschärfen kann, beschreibt die Mutter von Lukas:
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»Überraschend schafft Lukas die Prüfung
aufgrund seiner guten Leistungen im Mündlichen. Doch auf dem Gymnasium gehen
die Probleme erst los. In der Grundschule gab es noch Erfolgserlebnisse, jetzt
geht es eindeutig abwärts – und das, obwohl ihm sein
Legasthenietherapeut durchaus Fortschritte bescheinigt. Bei den Arbeiten
reicht die Zeit nicht, um all die Regeln und Tricks, die er gelernt hat, auch
anzuwenden. Die Folge: Vor Klassenarbeiten hat Lukas Magenschmerzen und
Panikattacken. Den Förderunterricht sieht er als Strafe.
Zwar kann in der Jahrgangsstufe 5 und 6 bei der Bewertung der Rechtschreibleistungen Rücksicht genommen werden, und grundsätzlich sind Deutsch- und Englischlehrer auch dazu bereit. Tatsächlich aber sind beide skeptisch, wie sich in der Sprechstunde herausstellt. Warum tritt keine Besserung ein?, fragt der Englischlehrer nach ein paar Wochen. Sollen wir ihm sagen, dass die Besserung – wenn überhaupt – nur minimal sein wird? Schon vor Ende des Schuljahres steht fest, dass er die Versetzung in die sechste Klasse nicht schaffen wird. Nicht nur in Deutsch und Englisch hagelt es Fünfen, auch in Mathe, Bio, Erdkunde. Eine ganz normale Entwicklung, wie ich inzwischen weiß: Versagen schafft Frust und Frust schafft Versagen.« |
4. Wie können Lehrer und Eltern helfen? 
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