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Denken, Lernen, Selbstlernen |
Leistungsfähigkeit im Kontext der Lern- und Gedächtnisforschung
Die Analyse von Lern- und Gedächtnisleistungen wird in aller Regel im Kontext eines "Informations-Verarbeitungs-Ansatzes" vorgenommen. Dabei werden Lernen und Gedächtnis in die Prozesse "Enkodierung", "Speicherung" und "Abruf von Informationen" unterteilt. Diese Prozesse werden üblicherweise im strukturellen Rahmen von Mehrspeichermodellen untersucht, die mindestens zwischen einem sensorischen Speicher, einem Kurzzeit- und einem Langzeitspeicher unterscheiden. Zunächst wird die Stimulus-Information in einen sensorischen Speicher transferiert, der modalitätsspezifisch arbeitet. Die Information liegt hier noch in einem relativ rohen, unbearbeiteten Zustand vor. Sie kann im ikonischen Speicher ca. 1/3-1 Sekunde, im echoischen Speicher ca. 2 Sekunden gehalten werden. Wird sie innerhalb dieses Zeitraumes nicht in den Kurzzeitspeicher aufgenommen und dort weiterverarbeitet, so geht sie verloren oder wird durch neue Stimulus-Informationen überschrieben. Im Kurzzeitspeicher kann die Information organisiert und strukturiert werden, so dass eine Übertragung in den Langzeitspeicher möglich ist. Dieser Vorgang der "Enkodierung" ist aber nur unter Mitarbeit des Langzeitspeichers möglich. Der Kurzzeitspeicher wird auch "Arbeitsgedächtnis" genannt, da in ihm sowohl die Aufbereitung und Verschlüsselung der Information (in der Phase der Informationsaufnahme) als auch die Abrufung und Entschlüsselung der Information aus dem Langzeitspeicher (in der Phase des Inforrnationsabrufes) vorgenommen wird. Seine Kapazität ist begrenzt, das heißt, es kann nur eine begrenzte Anzahl von Informationseinheiten gleichzeitig verarbeitet werden.
Verluste, Kompensationsmöglichkeiten, spezifische Gewinne
Schwierigkeiten beim Erwerb neuer Lerninhalte sowie beim Erinnern des Gelernten werden häufig als besonders auffällige und zugleich als unangenehme Zeichen des Alters gewertet (vgl. Knopf, 1987; Weinert, 1995; Weinert & Knopf, 1990). Nicht wenige ältere Menschen weisen darauf hin, dass ihnen das eigene Alter zum erstenmal bewusst geworden sei, als sie bei sich selbst "Probleme mit dem Lernen und Gedächtnis" festgestellt hätten. Diese subjektiven Erlebnisse stimmen in gewisser Hinsicht mit Ergebnissen aus Lern- und Gedächtnisstudien überein:
Die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses nimmt im Alter ab, die Lernprozesse sind störanfälliger, kurzfristig Gelerntes kann schlechter erinnert werden, im Gegensatz dazu sind früher gelernte Inhalte gut abrufbar. Das semantische Gedächtnis (in dem Inhalte mit einem höheren Komplexitäts- und Abstraktionsgrad gespeichert sind) arbeitet schlechter als das episodische Gedächtnis (in dem konkrete Inhalte - zum Beispiel konkrete Ereignisse und Situationen - gespeichert sind). Im Alter ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses verringert. Zusätzlich sind größere Schwierigkeiten bei der Enkodierung der Information ("Kodierungsschwäche") erkennbar, die Informationsverarbeitung geht langsamer vor sich, der Abruf der gespeicherten Informationen ist erschwert. Die Probleme bei der Enkodierung sowie beim Abruf der Informationen aus dem Langzeitspeicher werden als zentrale Einflussfaktoren des erschwerten Lernens im Alter angesehen. Auch im Bereich des Lernens und des Gedächtnisses finden sich zahlreiche interindividuelle Unterschiede. So wird immer wieder über ältere Menschen berichtet, die über ein ausgesprochen gutes Zahlen- und Namensgedächtnis verfügen und in der Lage sind, lange Gedichte oder umfangreiche Textpassagen aus Romanen ohne Schwierigkeiten zu rezitieren, also "Meisterleistungen" im Bereich des Lernens und Gedächtnisses zu erbringen. Diese Berichte stimmen mit Ergebnissen empirischer Studien überein, die auf einen - allerdings vergleichsweise kleinen - Teil älterer Menschen deuten, die in spezifischen Lern- und Gedächtnisleistungen als "Experten" charakterisiert werden können. Für dieses Expertentum sind zum einen die im Lebenslauf ausgebildeten Lernstrategien verantwortlich zu machen: In jenen Bereichen, in denen effektive Strategien entwickelt worden sind, zeigen ältere "Experten" bessere Leistungen als jüngere Menschen, die nicht über diese Expertise verfügen. Des weiteren wurde in Studien zum "Expertenwissen" älterer Menschen deutlich, dass durch qualitativ hochwertige, hoch organisierte und leicht abrufbare Wissenssysteme in spezifischen Bereichen neue Lernprozesse in diesen Bereichen erheblich gefördert werden. Enkodierungs- und Dekodierungsprozesse laufen schneller und effektiver ab. Für die Qualität dieser Arbeitsprozesse sind also Vorwissen, Verfügbarkeit dieses Wissens sowie die Ausbildung von Lernstrategien wesentlich. Mit anderen Worten: Lern- und Gedächtnisleistungen, die in früheren Lebensjahren erbracht worden sind, wirken bis ins hohe Alter fort (vgl. Knopf, Kolodziej & Preussler, 1990; Kruse & Lehr, 1989; Weinert, 1995).
Schließlich sind in den letzten Jahren Kurse zum "Gedächtnistraining" in Mode gekommen, die von einer wachsenden Anzahl älterer Menschen als Mittel zur Verbesserung oder Erhaltung der Lern- und Gedächtnisleistungen sowie zur Vorbeugung gegen zunehmende Einbußen der Lernkapazität angesehen werden (siehe zum Beispiel Baller, 1994; Lehrl & Fischer, 1986; Stengel, 1987). Die Gewinne, die von Kursteilnehmern berichtet werden, wurden auch in entsprechenden Interventionsstudien nachgewiesen: Danach wird durch das Training von Lernstrategien eine deutliche Verbesserung der Lern- und Gedächtnisleistungen erzielt (vgl. Fleischmann, 1993; Knopf, 1993).
Somit ergibt sich in bezug auf Lernen und Gedächtnis im Alter ein komplexes Bild: Zum einen finden sich signifikante Einbußen im Arbeitsgedächtnis, deren Ausprägungsgrad jedoch große interindividuelle Unterschiede aufweist. Zum anderen gelingt es nicht wenigen Menschen, diese Einbußen durch Lernstrategien, die im Lebenslauf entwickelt wurden, soweit zu kompensieren, dass auch im Alter zufriedenstellende Lern- und Gedächtnisleistungen erbracht werden können. Darüber hinaus profitieren ältere Menschen von den verschiedenen Formen des Gedächtnistrainings: Durch dieses Training werden vorhandene Lernstrategien aktiviert und gefestigt, neue Lernstrategien erworben und Einbußen in kognitiven Basisoperationen verringert (vgl. Oswald & Rödel, 1995).
Personen, die im Laufe ihrer Entwicklung nicht die Möglichkeit hatten, effektive Lernstrategien zu erwerben, zeigen größere Probleme bei der Organisation und Strukturierung neuer Informationen, sie wenden seltener Mnemotechniken und Mediatoren an und können nur in geringerem Maße Verbindungen zwischen den einzelnen Lerninhalten herstellen. Die Lerneinheiten werden seltener auf ihre strukturellen Merkmale hin befragt (semantische Kodierung) und in Clusters integriert. Dies hat zur Folge, dass nicht ganze Clusters erinnert werden können, sondern nur einzelne Wörter. Aus diesem Grunde benötigen sie auch mehr Wiederholungen; außerdem sind aufgrund der mangelnden Organisation des Materials die Lernerfolge geringer. Allerdings können auch bis ins Alter die Lernleistungen durch gute Instruktionen sowie durch das Einüben von Strategien erheblich gesteigert werden: Enkodierungsstrategien, die spontan nicht angewendet werden, lassen sich durch Training aktivieren, zudem können neue Enkodierungsstrategien erworben werden. Als Enkodierungshilfen wurden zum Beispiel semantische Hinweise (Aufzeigen der strukturellen Gemeinsamkeiten zwischen den Lerneinheiten) oder Mnemotechniken - wie zum Beispiel die Zusammenfassung der Lerneinheiten in Vorstellungsbildern - angeboten (vgl. Oswald & Rödel, 1995).
Auch das schlechtere Erinnern gespeicherter Informationen geht auf einen Mangel an effektiven Strategien zurück. So werden zwar in der Regel viele Informationen gespeichert, jedoch ist die Bahnung zum gespeicherten Material erschwert. Die schlechtere Zugänglichkeit des gelernten Materials wird darauf zurückgeführt, dass bei der Enkodierung keine zusätzlichen Informationen mit aufgenommen wurden, die den Abruf erleichtern könnten. Auch die mangelnde Strukturierung des Materials bei der Enkodierung trägt dazu bei, dass dieses nur schlechter erinnert werden kann.
Viele ältere Menschen hatten nicht die Möglichkeit, effektive und differenzierte Enkodierungs- und Dekodierungsstrategien zu erwerben (auch dies zeigt den Einfluss der Bildung auf die kognitive Leistungsfähigkeit im Alter), wodurch Schwierigkeiten beim Abrufen der gespeicherten Information bedingt sind. So weisen Untersuchungsergebnisse darauf hin, dass ältere Menschen (a) im Wiedererkennen von gespeicherten Informationen fast genauso gut abschneiden wie jüngere; (b) im freien Erinnern häufig schlechter abschneiden als jüngere; (c) im freien Erinnern häufig schlechtere Leistungen erbringen als im Wiedererkennen; (d) die Leistungen älterer Menschen im freien Erinnern zunehmen, wenn wichtige Merkmale des gelernten Materials als Hilfsmittel vorgegeben werden. Des weiteren machten diese Studien deutlich, dass ältere Menschen das Lernmaterial effektiver organisieren und kodieren könnten, dies aber spontan selten tun (dies weist auf mangelnde Erfahrung mit solchen Testsituationen hin).
Kurse zum kognitiven Training werden vor allem mit dem Ziel angeboten, Erwerb und Gebrauch von Enkodierungs- und Dekodierungsstrategien zu fördern und damit ein "Trainings-" oder "Praxisdefizit" im Alter auszugleichen. Dass diese Zielsetzung realistisch ist, machen Befunde aus Interventionsstudien deutlich: In Längsschnittanalysen zu Effekten des kognitiven Trainings zeigte die Interventionsgruppe statistisch signifikante Verbesserungen in der Qualität kognitiver Strategien (zum Beispiel in der Verarbeitungstiefe) sowie in der Fähigkeit, vorhandene Strategien auf neuartige Situationen anzuwenden. In der Kontrollgruppe, die kein kognitives Training erhalten hatte, waren diese Veränderungen nicht erkennbar (vgl. Oswald & Rödel, 1995).
Bezüglich der Lernstrategien stellt sich die Frage, inwieweit die kognitiven Strategien älterer Menschen überhaupt defizient sind (Berg, Klaczynski, Calderon & Stroungh, 1994). Eine Strategie kann als eine von verschiedenen alternativen Methoden definiert werden, um eine spezifische kognitive Aufgabe zu lösen, als eine Prozedur, die optional ist, aber zielgerichtet. Altersdifferenzen im Gebrauch solcher Strategien sind als mögliche Ursachen schwächerer Leistung von erwachsenen oder hoch alten Personen in einem großen Bereich kognitiver Aufgaben untersucht worden. Dies gilt für Gedächtnisaufgaben, für räumliche Vorstellungsaufgaben, für Problemlöseaufgaben im Labor, aber auch für das Lösen von Alltagsproblemen. Die Annahme, dass die Strategien der Älteren defizient sind, hat sehr bedeutsame Konsequenzen für Lernen in der Lebensspannenperspektive: die zahlreichen Trainingsprogramme zielen nämlich genau darauf ab, dass Erwachsene und Ältere effizientere Strategien benutzen sollen (Willis, 1987, 1990). Bei näherem Hinsehen ist die Annahme der Defizienz jedoch nicht aufrechtzuerhalten. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass Unterschiede zwischen jüngeren und älteren Menschen die spezifischen adaptiven Funktionen in verschiedenen Lebensaltern widerspiegeln, in Abhängigkeit von den kognitiven und pragmatischen Anforderungen, die zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung gegeben sind. Im Vordergrund der Betrachtung stehen heute die interindividuellen Unterschiede in den verschiedenen Strategien. Diese Unterschiede wiederum sind auf ähnliche Weise zu erklären wie jene im Bereich der psychometrischen Intelligenz (nämlich durch Bildung, Erfahrung, anregende Kontexte, ständiger Gebrauch, Bereichsspezifität usw.).
Einflussfaktoren der Lern- und Gedächtnisleistung im Alter
Lernen im Erwachsenenalter - so sehen es viele Autoren - ist im Unterschied zum Lernen in Kindheit und Jugend, welches an bestimmten institutionalisierten Lernorten stattfindet, gebunden an die vielfältigen Kontexte des Erwachsenenlebens. Unter Kontexten des Erwachsenenlebens kann man auch die verschiedenen Entwicklungsaufgaben verstehen, mit denen sich Erwachsene im Laufe ihrer Biographie auseinandersetzen, die sie lösen müssen. Lernen im Erwachsenenalter findet also zum Beispiel in Arbeits- und Familienkontexten, in Verbindung mit Lebensereignissen und in Übergangssituationen, bei der Lösung von Entwicklungsaufgaben und sozialen Rollenkontexten statt. Weniger interessant ist eigentlich, dass kritische Entwicklungen in diesen Bereichen dazu führen können, dass Institutionen der Erwachsenenbildung aufgesucht werden (z. B. berufliche Fortbildung, Familienberatungsstellen, Psychotherapeuten usw.); interessanter ist es, wie in solchen Situationen Lernen aus Erfahrung bzw. Lernen durch Erfahrung stattfindet (vgl. dazu schon Dewey, 1938). Dass eine Verbindung zwischen Lebenserfahrung und Lernen im Erwachsenenalter besteht, ist jedem klar. Was jedoch weniger klar scheint, ist, wie wir aus der Lebenserfahrung lernen, warum aus einigen Lebenserfahrungen gelernt wird, aus anderen nicht, warum solche Erfahrungen unterschiedlichen Einfluss auf unser Verhalten bzw. auf unsere Biographie insgesamt haben. Die theoretischen Erörterungen von Dewey (1938) sind in jüngerer Zeit von Kolb (1984) und Jarvis (1987) aufgegriffen und detailliert dargestellt worden. Aufmerksamkeit und Reflexion sind psychische, kognitive Prozesse, die als notwendige Voraussetzung dafür angesehen werden, dass aus Erfahrung auch gelernt werden kann. Das bedeutet, dass Verbindungen dazwischen hergestellt werden, was wir den Dingen tun und was wir als Konsequenz von den Dingen erleiden oder an Erfreulichem zurückbekommen, wie Dewey es sinngemäß ausdrückte.
Daraus ergeben sich gewisse Charakteristika des Lernens im Erwachsenenalter, nämlich Autonomie, intrinsische Motivation, die bewusste Einbeziehung persönlicher Erfahrungen. Es wird geradezu von einer funktionalistischen Lerntheorie speziell im Erwachsenenalter gesprochen, die vor allem die Problemzentriertheit, den Erfahrungsbezug, die Freiwilligkeit, die Selbstsetzung der Lernziele berücksichtigt. Lernen findet in einem Kommunikationsprozess ausgeprägt symmetrischer Natur statt (das heißt kein hierarchisches Lehrer-Schüler-Verhältnis). Der erwachsene Lernende ist weniger an einem Katalog von Fakten, als vielmehr am Verständnis interessiert.
Die wichtigsten Einflussfaktoren auf die Lern- und Gedächtnisleistungen im Alter lassen sich wie folgt zusammenfassen (vgl. Fleischmann, 1989; Knopf, 1987; Kruse & Lehr, 1989; Lehr, 1996; Weinert & Knopf, 1990):
Störanfälligkeit des Lernprozesses: Im Alter sind die Lernprozesse störanfälliger. Während der Übungsphase eingeschaltete Pausen führen häufig zur Verbesserung der Lernleistung jüngerer, aber eher zur Verschlechterung der Lernleistung Älterer. Ältere Menschen sind vor allem in jenen Fällen benachteiligt, in denen sie verschiedene Informationen gleichzeitig speichern oder neben dem Lernen noch andere Aufgaben ausführen müssen. Auch die Verteilung der Aufmerksamkeit fällt vielen älteren Menschen in der Lernsituation schwerer. Ist das Lernmaterial hingegen so angeordnet, dass sie die Möglichkeit haben, sich auf eine Aufgabe zu konzentrieren, so nehmen die Leistungen erheblich zu.
Unsicherheit und Ängstlichkeit in der Lernsituation: Besteht eine geringe Vertrautheit mit Testsituationen, nimmt die Unsicherheit in solchen Situationen deutlich zu. Gerade jene Menschen, die ein negatives leistungsbezogenes Selbstbild zeigen, reagieren in Lernsituationen unsicher und befürchten, den Anforderungen nicht zu genügen. Die höhere Fehlerquote älterer Menschen in Lern- und Gedächtnistests ist nicht nur durch fehlerhafte Antworten, sondern auch durch fehlende Antworten bedingt. Dies weist auf die Unsicherheit und Ängstlichkeit in solchen Testsituationen hin.
Lernen unter Zeitdruck: Ältere Menschen lernen unter Zeitdruck schlechter. Erhalten sie hingegen die Möglichkeit, ihr Lerntempo selbst zu bestimmen, so nehmen sie zwar mehr Zeit in Anspruch als jüngere, arbeiten dann aber auch genauer.
Übungsfaktor: Im Alter werden durch kontinuierliches Training die Aufmerksamkeitsleistungen sowie die Flexibilität der Lernstrategien erheblich gefördert. Es ist zu bedenken, dass schlechtere Lernleistungen oftmals auch auf ein Praxisdefizit zurückzuführen sind. Wird dieses ausgeglichen, so wirkt sich dies positiv auf die Lern- und Gedächtnisleistungen aus. Die Plastizität der kognitiven Funktionen im Alter legt die kontinuierliche Förderung älterer Menschen im kognitiven Bereich nahe.
Grad der Vertrautheit mit dem Lernmaterial: In vielen Testsituationen wird Lernmaterial angeboten, das gerade älteren Menschen unbekannt ist und von diesen ein hohes Maß an Transferleistung erfordert. Aus diesem Grunde sollte auf Lernmaterial zurückgegriffen werden, das den Erfahrungen älterer Menschen entspricht (vgl. Knopf, 1993). Dies gilt auch für Interventionsprogramme. Dosierte Diskrepanzen stellen optimale Anforderungen an das kognitive System dar. Eine zu starke Abweichung der neuen Informationen von dem bisher Gelernten kann hingegen nicht mehr angemessen verarbeitet werden.
Grad der Überschaubarkeit und Strukturiertheit des Lernmaterials: Gerade ältere Menschen sind - aufgrund ihrer Lernstrategien - darauf angewiesen, dass das Lernmaterial übersichtlich gegliedert ist; fehlende Ordnung und Strukturiertheit des Materials führen zu schlechteren Leistungen, da spontan die Lerninhalte seltener gruppiert und strukturiert werden.
Gesundheitszustand: Der Gesundheitszustand beeinflusst die kognitive Kapazität in Lernsituationen. So sind Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistung, Flexibilität der Aufmerksamkeit sowie der Lernstrategien, Anpassung an komplexe Situationen sowie rasche Informationsverarbeitung abhängig von einer guten Durchblutung des Gehirns, von intakten Sinnesorganen sowie von einer intakten Erregungsübertragung. Ein deutlicher Rückgang der Lernkapazität kann als Symptom einer körperlichen oder hirnorganischen Erkrankung angesehen werden. Darüber hinaus ist zu beachten, dass mangelnder Gebrauch und geringe Förderung der kognitiven Funktionen schon nach kurzer Zeit zu erkennbaren Leistungsdefiziten im kognitiven Bereich führen können. Aus diesem Grunde wirken sich geringes Anregungsniveau und geringe kognitive Aktivitäten langfristig negativ auf die Lernkapazität aus.
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netSCHOOL Redaktion ; 2000